Технологічний підхід в освіті потребує нововведень у системі професійно-педагогічної підготовки з метою цілеспрямованого системного формування технологічної компетентності педагога. Цей процес повинен здійснюватися в єдності засвоєння змістовного компонента(теоретичні знання), діяльнісного(конструкторсько-моделююча діяльність) і особистісно-орієнтованого(актуалізація суб'єктної позиції). Таке концептуальне бачення формування технологічної компетентності педагога потребує розробки відповідної інструментальної моделі, що окреслювала б професійну підготовку за декількома параметрами: формування технологічних знань і технологічного мислення(модель організації змісту, система критеріїв оцінки, об'єктивна система вимірювання навчальних досягнень); формування гнучких технологічних умінь(модель організації проектувальної діяльності різних рівнів); розвиток комплексу мотивів, що спрямовують становлення особистості педагога як технологічно-компетентного професіонала.
Підсумовуючи зазначене вище, необхідно відмітити, що професійна діяльність педагога за останні кілька років притерпіла значні зміни. Цьому сприяли зміни, які відбуваються у суспільстві. Модернізація системи освіти, в тому числі інформатизація освіти, значно впливають на дошкільний заклад, відкриває нові обрії та можливості, але при цьому вимагають підвищення професійної компетентності педагогічних працівників.
Соціальна зумовленість проблеми формування професійно компетентного типу особистості, оцінка фахового рівня педагога як важливої передумови оновлення освітньої справи, виділення в ній професійно і соціально значущих особистісних характеристик педагога сучасного дошкільного закладу, обумовили необхідність розглянути поняття „професійна компетентність”.
Огляд історико-педагогічної та сучасної літератури свідчить, що проблема підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів розглядалась в різних аспектах у працях В.Адольфа, Ш.Амонашвілі, І.Ареф’єва, В.Бондаря, С.Висоцької, М.Коломійця, Н.Кузьміної, В.Лозової, А.Маркової, А.Орлова, В.Пилипівського, В.Синенка, М.Чошанова, О.Шияна та інших науковців.
У сучасній науково-педагогічній літературі відсутні як єдине визначення самої дефініції „професійна компетентність”, так і єдине розуміння, тлумачення її змісту. Досить сказати, що самі „ключові компетентності”, що формують цілісний образ „компетентної людини”, дослідники нараховують від 3-х до 140. Компетентності може бути значно нескінченно. Вони можуть певним чином групуватися, систематизуватися, структуруватися. Джерела інформації, присвячені даній проблемі, показують, що можна виділити кілька структурних елементів поняття „професійна компетентність”.
В.Бондар схилен вважати, що компетентний педагог організує педагогічну діяльність таким чином, щоб вона була спрямована на отримання усвідомленого результату (він повинен постійно уявляти, формулювати, очікувати комплексний результат педагогічної діяльності).
Проте, С.Висоцька розглядає професійну компетентність як мету підготовки педагога у ВНЗ і дає таку характеристику: при цілісному підході до формування особистості його компетентність професіонала вбирає в себе систему знань і умінь, володіння загальними і спеціальними способами діяльності. Здатність і потреба в удосконалюванні своєї роботи, готовність до змін, нестандартність мислення.
М.Коломієць розглядає психолого-педагогічну компетентність як сукупність знань, умінь, навичок, необхідних для успішного виконування його функцій щодо навчання, виховання, розвитку особистості дитини.
Н.Кузьміна вважає критеріями високопродуктивної (компетентної) педагогічної діяльності способи навчання самоосвіті, самоорганізації, самоконтролю, способи пізнання себе, дітей, колег.
А.Маркова розглядає професійно компетентну людину, що:
- успішно вирішує задачі навчання і виховання, готує для суспільства потрібний соціальний продукт, випускника з бажаними психологічними якостями (об'єктивні критерії);
- особисто прихильний до професії, мотивований до праці в ній, задоволений професією (суб'єктивні критерії);
- досягає бажаних сьогодні суспільством результатів у розвитку особистості учнів (результативні критерії);
- засвоює норми, еталони професії, досягає майстерності у ній (нормативні критерії);
- і разом з тим прагне індивідуалізувати свою працю, а також усвідомлено розвиває індивідуальність засобами професії (індивідуально-варіативні критерії);
- досягає вже сьогодні необхідного рівня професійних якостей, знань і умінь (критерії наявного рівня);
- разом з тим має і усвідомлює перспективу, зону свого найближчого професійного розвитку, роблячи все для її реалізації (прогностичні критерії);
- відкритий для постійного професійного навчання, накопичення досвіду (критерії професійної навченості);
- у той же час збагачує досвід професії за рахунок особистого творчого внеску (критерії творчості);
- соціально активний у суспільстві, готує в ході суспільних обговорень питання про недоліки професії, її досягнення, разом з тим шукає резерви рішення проблем у середині професії, не боїться потрапити в умови конкурентноздатності освітніх послуг (критерії соціальної активності);
- відданий педагогічній професії, прагне підтримувати навіть у складних умовах її честь і гідність, професійну етику (критерії професійної прихильності);
- готовий до якісної і кількісної оцінки своєї праці, уміє сам це робити, готовий до диференційованої оцінки своєї праці у балах, категоріях, спокійно ставиться до участі у професійних іспитах, тестах (якісні і кількісні критерії).
Насамперед А.Орлов, в теорії і практиці професійної діяльності педагога і педагогічної освіти, виділяє основні компоненти професійно-педагогічної компетентності: етичні установки, система психолого-педагогічних знань, система знань в області предмета, який викладається, загальна ерудиція, засоби розумових і практичних дій, професійно-особистісні якості.
Ґрунтовний аналіз сутності професійної компетентності педагога дається у дослідженні В.Синенка. Він вважає, що варто розрізняти професійну підготовку фахівця і його професіональну компетентність. Перше поняття відбиває процес оволодіння необхідними знаннями і навичками, а друге – результат цього процесу, якісну характеристику. Компетентність – це ще і деяка перспектива, що тією чи іншою мірою доступна даному фахівцю в силу його індивідуальних можливостей і різних об'єктивних факторів. Поняття „педагогічна компетентність” він вважає категорією педагогічної науки. Професійна педагогічна компетентність відображає істотні властивості і відносини всіх предметів педагогічної науки.
Найбільш суттєвою ознакою досліджень В.Синенка є трактування поняття „професійна компетентність педагога” як інтегрування відповідного рівня професійних знань, умінь та навичок, його особистісних якостей. Дослідник визначає критерії професіоналізму педагога: глибокі професійні знання і теоретичні уміння, комплекс практичних умінь і навичок, уміло застосованих у практиці навчання і виховання. У підсумку В.Синенко робить наступний висновок про те, що професійна компетентність педагога являє собою високий рівень його психолого-педагогічних і науково-предметних знань і умінь у сполученні з відповідним культурно-моральним виглядом, що забезпечує на практиці соціально затребувану підготовку підростаючого покоління до життя.
Погляди науковців про сутність поняття професійної педагогічної компетентності зумовлює надати перевагу творчості особистості.
О.Шиян доводить, що рівень професійної компетентності спеціаліста в будь-якій сфері діяльності залежить від його здібності розвивати творчий потенціал і продуктивно займатися самовдосконаленням.
Так, Ш.Амонашвілі розглядає педагогічну діяльність особистості педагога як творчий процес, у результаті якого виникає нове творче досягнення, яке не міститься у вихідних умовах.
Педагогічна діяльність, як і будь-яка інша, має не тільки кількісну міру, але і якісні характеристики. Тому творчий характер педагогічної діяльності є найважливішою її об’єктивною характеристикою. Відомо, що розвиток свідомості й творчих параметрів людини відбувався шляхом від простого споглядання до глибокого пізнання дійсності й лише потім до її творчого перетворення. Рівною мірою це відноситься й до еволюції свідомості та діяльності педагога. У даний час твердження про те, що педагогічна діяльність є за своєю природою творчою, стало тривіальним. Однак не менш відомо, що як у некваліфіковану, традиційно нетворчу працю робітник може внести елемент творчості, так і, навпаки, педагогічну діяльність можна будувати за шаблоном, позбавивши її властивого їй творчого початку.
Творчість — це діяльність, яка породжує щось нове, те, чого раніше не було, на основі реорганізації наявного досвіду й формування нових комбінацій знань, умінь, продуктів. Творчість має різні рівні. Для одного рівня творчості характерне використання вже існуючих знань і розширення області їхнього застосування; на іншому рівні створюється зовсім новий підхід, що змінює звичний погляд на об’єкт або сферу знань.
В.Андрєєв виділив ряд ознак творчості:
· наявність суперечності проблемної ситуації або творчого завдання;
· соціальна й особиста значимість і прогресивність, яка робить внесок у розвиток суспільства та особистості;
· наявність об’єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов для творчості;
· наявність суб’єктивних (особистісних якостей, знань, умінь, позитивної мотивації, творчих здібностей особистості) передумов для творчості;
· новизна й оригінальність процесу або результату.
Якщо з названих ознак осмислено виключити хоча б одну, то творча діяльність або не відбудеться, або діяльність не може бути названа творчою.
Педагогічна діяльність — це процес постійної творчості. Але на відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво) творчість педагога не має за мету створення соціально цінного нового, оригінального, оскільки її продуктом завжди залишається розвиток особистості.
Творчу природу праці педагога виводять із умовиводу: педагогічна праця переважно розумова, значить творча. Але розумову працю не можна прямо ототожнювати із творчою. Без спеціальної підготовки, знань, що представляють собою відбиття узагальненого соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, педагогічна творчість, окрім як на рівні проб і помилок, неможлива. Тільки ерудований педагог, який має спеціальну підготовку, на основі глибокого аналізу виникаючих ситуацій і усвідомлення сутності проблеми шляхом творчої уяви й уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні шляхи та способи її рішення. Інші автори відносять до ознак творчої особистості легкість асоціювання (здатність до швидкого й вільного переключення думок, здатність викликати у свідомості образи та створювати з них нові комбінації); здатність до оцінних суджень і критичність мислення (уміння вибрати одну з багатьох альтернатив до її перевірки, здатність до переносу рішень); готовність пам’яті (оволодіння досить великим обсягом систематизованих знань, упорядкованість і динамічність знань) і здатність до згортання операції, узагальнення та відкидання несуттєвого. Треті автори вважають творчою ту особистість, значимою характеристикою якої є креативність як здатність перетворювати діяльність, що здійснюється, у творчий процес. Є. Громов і В. Моляко називають сім ознак креативності: оригінальність, евристичність, фантазія, активність, концентрованість, чіткість, чутливість.
П. Енгельмейер відзначав, що гарний педагог тим і відрізняється від ремісника, що, тоді як останній керується тільки стереотипними прийомами, перший уживається в індивідуальні особливості вихованця й до них приладжує свій ідеал доброго громадянина. Що це означає? Виходить, що у вихователя, насамперед, є ідеал (1 акт), потім він приладжує його до даних умов (2 акт) і, нарешті, при виконанні користується придбаними педагогічними навичками (3 акт). Більше того, П. Енгельмейер, класифікуючи види творчості, об’єднав «...мистецтво актора, віртуоза, оратора, проповідника, адміністратора, дослідника, вихователя й учителя...», віднісши їх до однієї групи.
У самій природі педагогічної творчості лежить нерозривна єдність етичних і професійних засад. Від ступеня цієї професійно-етичної єдності багато в чому залежить успішність педагогічної творчості. Етична сторона педагогічного ідеалу є фундаментом кожної педагогічної дії, педагогічного мислення, педагогічного спілкування, створює загальний вигляд педагога.
Творчість — неодмінна умова педагогічного процесу, об’єктивна професійна необхідність у діяльності вчителя.
Як творча праця, педагогічна діяльність зберігає загальну логіку творчого процесу:
а) виникнення задуму, тобто певної проблемної ситуації;
б) усвідомлення мети задуму;
в) накопичення спостережень;
г) вибір кращого з можливих рішень творчого завдання шляхом перебору варіантів;
д) результат творчого процесу та його оцінка.
Ця схема справедлива й у своїх контурах, і стосовно творчого процесу педагога.
Н. Кузьміна додає, що також важливою характеристикою творчої педагогічної діяльності є те, що вона здійснюється не відразу, день у день, результати її позначаються не відразу. На відміну від інженера, архітектора та ін., які відразу бачать мету своєї діяльності й можуть співвіднести свій задум з результатом, учитель завжди бачить тільки часткові підсумки діяльності, і втілені вони в системі знань, умінь і навичок учня, у його звичках, учинках, оцінка яких завжди дуже відносна. Тому істотною професійною особливістю творчості педагога є вміння прогнозувати подальші можливості розвитку якостей вихованців за первинними результатами впливу, передбачати на основі сприйняття часткових результатів своєї діяльності її перспективний, цілісний результат.
Цікавою є типологія творчої особистості, запропонована В. Андрєєвим, яка може бути поширена й на педагогів.
Теоретик-логік. Це тип творчої особистості, для якого характерна здатність до логічних широких узагальнень, до класифікації та систематизації інформації. Люди цього типу чітко планують свою творчу роботу, широко використовують уже відомі методи наукових досліджень. Для цього типу творчої особистості характерні більша поінформованість та ерудиція. Спираючись на вже відомі теоретичні концепції, вони розвивають їх далі. Усе, що вони починають, доводять до логічного кінця, підкріплюючи свої обґрунтування посиланнями на численні першоджерела.
Теоретик-інтуїтивіст характеризується високорозвиненою здатністю до генерування нових, оригінальних ідей. Люди такого типу творчих здібностей є великими винахідниками, творцями нових наукових концепцій, шкіл і напрямків. Вони не бояться протиставити свої ідеї загальноприйнятим, мають виняткову фантазію й уяву.
Практик (експериментатор) завжди прагне свої нові оригінальні гіпотези перевірити експериментально. Люди цього типу люблять і вміють працювати з апаратурою, у них завжди великий інтерес і здібності до практичних справ.
Організатор, як тип творчої особистості, має високий рівень розвитку здібностей до організації інших, колективу для розробки й виконання нових ідей. Під керівництвом таких людей створюються оригінальні наукові навчального запкладу й творчі колективи. Людей цього типу відрізняє висока енергія, комунікабельність, здатність підкоряти своїй волі інших і направляти їх на рішення великих творчих завдань.
Ініціатор характеризується ініціативністю, енергійністю, особливо на початкових стадіях рішення нових творчих завдань. Але, як правило, вони швидко остигають або перемикаються на рішення інших творчих завдань.
Творча діяльність учителя, на думку В. Краєвського, здійснюється у двох основних формах: застосування відомих засобів у нових сполученнях до виникаючих в освітньому процесі педагогічних ситуацій і розробка нових засобів стосовно до ситуацій, аналогічних тим, з якими вчитель уже мав справу раніше.
У сучасній літературі педагогічна творчість розуміється як процес рішення педагогічних завдань у мінливих обставинах. Вирішуючи незлічиму кількість типових і нестандартних завдань, педагог так само, як і будь-який дослідник, будує свою діяльність відповідно до загальних правил евристичного пошуку: аналіз педагогічної ситуації; проектування результату відповідно до вихідних даних; аналіз наявних засобів, необхідних для перевірки припущення й досягнення шуканого результату; оцінка отриманих даних; формулювання нових завдань.
Однак творчий характер педагогічної діяльності не можна звести тільки до рішення педагогічних завдань, тому що у творчій діяльності в єдності проявляються пізнавальний, емоційно-вольовий і мотиваційно-потребнісний компоненти особистості. Проте рішення спеціально підібраних завдань, спрямованих на розвиток тих або інших структурних компонентів творчого мислення (цілепокладання; аналіз, що вимагає подолання бар’єрів, установок, стереотипів; перебір варіантів, класифікація й оцінка й т. п.), є найважливішою умовою розвитку творчого потенціалу особистості педагога.
Часто сферу прояву творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінального рішення педагогічних завдань. Між тим творчість педагога не менше проявляється й при вирішенні комунікативних завдань, що виступають своєрідним фоном і підставою педагогічної діяльності. У сфері особистості педагогічна творчість проявляється як самореалізація педагога на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного росту й побудова програми самовдосконалення.
Найважливішим компонентом творчого процесу педагога є педагогічне спілкування. Місце спілкування в системі педагогічної творчості:
· творчий процес педагога (система певних педагогічних завдань і структура обраних методичних прийомів);
· спілкування як засіб передачі взаємодії творчого процесу вчителя й творчого процесу учнів, через які реалізується педагогічна структура й дидактична система уроку;
· творчий процес учнів (колективу в цілому й кожного окремо).
Під мистецтвом спілкування в педагогічній діяльності розуміють прийоми й навички органічної соціально-психологічної взаємодії вчителя й учнів, змістом якої є обмін інформацією й надання виховного впливу за допомогою різних комунікативних засобів, а також організація взаємин між учнями.
Педагогічне спілкування пронизує всі стадії творчого педагогічного процесу й здійснюється відповідно до етапів творчого процесу в такій послідовності:
1. Моделювання вчителем майбутнього спілкування з класом у процесі підготовки до безпосередньої творчості в класі.
У процесі моделювання майбутнього спілкування здійснюється планування комунікативної структури уроку, що відповідає:
· його дидактичним цілям і завданням;
· педагогічній і моральній ситуації в класі;
· творчій індивідуальності вчителя;
· індивідуальним особливостям окремих учнів і класу в цілому.
2. Організація безпосереднього спілкування з класом у момент початкової взаємодії з ним (початковий період спілкування).
Передбачається:
· конкретизація спланованої раніше моделі спілкування;
· уточнення умов і структури спілкування;
· реалізація початкової стадії спілкування й управління ініціативою в системі розпочатого спілкування.
3. Управління спілкуванням у педагогічному процесі, що розвивається.
Педагог здійснює систематичне розв’язання значного ряду комунікативних завдань, що постійно виникають у процесі діяльності.
4. Аналіз здійсненої системи спілкування по закінченні уроку й моделювання системи спілкування на майбутню діяльність.
Уточнюються можливі варіанти спілкування з класом на основі аналізу здійсненого спілкування.
Для творчого процесу, узятого в аспекті спілкування, необхідно: уміння педагога спілкуватися на людях; уміння цілеспрямовано організовувати спілкування й управляти ним; уміння через вірно створену керовану систему спілкування організовувати спільну з учнями творчу діяльність.
Для педагогічної творчості великого значення набуває емоційне самопочуття педагога на підготовчих стадіях спілкування, у самому процесі педагогічного спілкування й у результаті соціально-психологічної взаємодії вчителя й учнів.
У психолого-педагогічній літературі виділені аспекти впливу спілкування на ТСВ по відношенню до основних етапів педагогічної творчості:
1. Передбачення вчителем майбутнього спілкування з класом як фактор, що мобілізує його творче самопочуття.
2. Безпосередній початковий контакт із класом як стимулятор ТСВ у момент безпосередньої комунікації.
3. Система спілкування педагога з класом, що підтримує й стимулює розвиток ТСВ у процесі діяльності.
4. Задоволеність спілкуванням як фактор, що стимулює ТСВ до наступної діяльності.
У структурі педагогічного спілкування виділяють:
1. Загальну сформовану систему спілкування педагога й учнів (певний тип і стиль спілкування);
2. Систему педагогічного спілкування, характерну для певного етапу педагогічної творчості;
3. Систему спілкування, що виникає для рішення конкретного педагогічного й відповідно комунікативного завдання.
Педагогічне спілкування припускає вміння педагога:
· оперативно й правильно орієнтуватися в мінливих умовах спілкування;
· правильно планувати саму систему комунікації, зокрема її найважливішу ланку — мовний вплив;
· швидко й точно знаходити адекватні змісту акту спілкування комунікативні засоби, що відповідають одночасно творчій індивідуальності педагога, ситуації спілкування, а також індивідуальним особливостям школярів;
· постійно відчувати й підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.
Психологи й педагоги, використовуючи навчання К. Станіславського, виділили п’ять обов’язкових стадій процесу педагогічного спілкування (у технологічному плані).
Перша стадія — знайомство з учнями, орієнтування в нових умовах спілкування, конкретизація об’єкта спілкування. Відбувається складний процес пристосування встановленого стилю спілкування до сьогоднішніх умов спілкування, здійснюваний на основі: усвідомлення педагогом стилю власного спілкування з учнями; відновлення й відчуття в комунікативній пам’яті попередніх особливостей спілкування в даному колективі; уточнення стилю спілкування стосовно до нових комунікативних умов діяльності.
Друга стадія педагогічного спілкування — залучення до себе уваги учнів — забезпечує наступну концентровану увагу учнів на педагога. Запропоновано чотири варіанти залучення уваги об’єкта педагогічного спілкування:
· мовний варіант (вербальне звертання до учнів);
· пауза (з активним внутрішнім спілкуванням, тобто вимога уваги);
· рушійно-знаковий варіант (учитель проходить класом, розвішує таблиці, наочні приладдя, робить записи на дошці й т. п.);
· змішаний варіант, що включає в себе елементи трьох попередніх.
Третій етап уважається пошуковим етапом педагогічної комунікації. Полягає в тому, що педагог як би зором «обмацує» клас, внутрішньо підготовляючи його до майбутнього спілкування. Цей етап можна назвати перехідним від підготовчого циклу спілкування, у який можна об’єднати першу й другу стадії, до циклу діючого спілкування, який містить у собі четверту й п’яту стадії.
Так на третій стадії відбувається швидке коректування й остаточне уточнення заздалегідь продуманих прийомів спілкування відповідно до стану класу й сьогоднішніх можливостей сприйняття матеріалу учнями.
На четвертій стадії здійснюється єдність обраного методу впливу і його комунікативної основи.
Тісно пов’язаний із четвертим п’ятий етап спілкування, що включає зворотний зв’язок, реалізація якого здійснюється у двох аспектах: змістовному й емоційному. У плані змістовному зворотний зв’язок подає інформацію про ступінь засвоєння матеріалу, що пояснюється, у плані емоційному — інформує вчителя про загальну емоційну й пізнавальну атмосферу уроку. В організації зворотного зв’язку важливу роль має сприйняття явищ міміки й пантоміміки школярів, уміння сприймати й «розшифровувати» експресію, інтонації й т. п. Цей етап спілкування має велике значення для організації співтворчості педагога й учнів. По реакції сприйняття дітьми його власного творчого процесу педагог може судити про специфіку й спрямованість їхньої творчої діяльності й можливості взаємодії цих творчих процесів, про необхідні корективи в спілкуванні для організації плідного спільного творчого пошуку.
Рівні управління педагогом своєю комунікативною діяльністю (мистецтвом спілкування):
· перший — учитель педагогічно доцільно не керує своєю комунікативною діяльністю, що виступає не як професійна, а як природна загальнолюдська форма взаємодії;
· другий — педагог у цілому керує своєю комунікативною діяльністю (планує її перед уроком, ставить комунікативні завдання), але не завжди здатний швидко орієнтуватися в мінливих комунікативних умовах уроку й оперативно керувати своєю комунікативною діяльністю, що вже розуміється ним як професійна ланка роботи;
· третій — педагог керує своєю комунікативною діяльністю на всіх етапах педагогічної творчості в мінливих комунікативних обставинах діяльності;
· четвертий — педагог керує своєю комунікативною діяльністю й організує продуктивну творчу взаємодію з дітьми з урахуванням їхніх комунікативних можливостей, усвідомлюючи свою творчу комунікативну індивідуальність як компонент творчої педагогічної індивідуальності в цілому.
А. Мудрик[73] виділяє наступні параметри особистості, що визначають здібність до організації спілкування:
· відповідна особливість мислення;
· вільне володіння мовою;
· товариськість;
· емпатія й спонтанність сприйняття, певні соціальні установки (наприклад, інтерес до самого процесу спілкування, а не тільки до його результату);
· комунікативні вміння — орієнтування в часі, у партнерах, у відносинах, у ситуації.
В. Кан-Калик, у свою чергу, виділяє наступні компоненти професійно-педагогічної товариськості:
· наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми у всіляких сферах;
· відчуття емоційного благополуччя на всіх етапах спілкування; плодотворність спілкування, його позитивний вплив на інші компоненти педагогічної діяльності;
· здатність до здійснення педагогічної комунікації;
· наявність комунікативних навичок і вмінь.
Ініціатива вчителя в організації спілкування забезпечується такими моментами:
· чіткість організації початкового контакту з класом;
· оперативний перехід від організаційних процедур до ділового й особистісного спілкування;
· відсутність проміжних зон між організаційними й змістовними аспектами початку взаємодії;
· оперативне досягнення соціально-психологічної єдності з класом;
· введення особистісних аспектів у взаємодію з дітьми;
· подолання стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих учнів;
· організація цілісного контакту з усім класом;
· постановка завдань і питань, які в початковий момент взаємодії здатні мобілізувати клас;
· скорочення заборонних педагогічних вимог і розширення педагогічних вимог, що позитивно орієнтують;
· забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду вчителя (охайність, підтягнутість, зібраність, активність, доброзичливість, чарівність і т. п.);
· реалізація мовних і невербальних дій, активне включення міміки, мікроміміки, контакту очами й т. д.;
· уміння «транслювати» в клас власну прихильність до дітей, дружність;
· постановка яскравих, притягальних цілей діяльності й демонстрація шляхів їхнього досягнення;
· прояв розуміння ситуативної внутрішньої настроєності учнів, урахування її, передача учням цього розуміння.
Н. Посталюк уважає, що творчий стиль діяльності може бути представлений такими показниками:
· здатність до «бачення» проблеми;
· оригінальність мислення;
· легкість асоціювання;
· гнучкість мислення;
· антиконформізм мислення;
· легкість генерування ідей;
· критичність мислення;
· здатність до оціночних дій і критичність мислення;
· здатність до переносу;
· готовність пам’яті.
Процес педагогічної творчості — це процес рішення постійно виникаючих педагогічних завдань.
Процес рішення педагогічного завдання, як правило, містить у собі наступні основні етапи:
1. Проектування предметного змісту й форм діяльності учнів, які, на думку вчителя, могли б привести до рішення поставленого завдання;
2. Реалізація наміченого проекту в безпосередній взаємодії з учнями;
3. Підсумкова оцінка досягнутих результатів.
Як бачимо, кожний з виділених психологами етапів містить у собі як аналітичні, так і конструктивні процеси. Проектування діяльності учнів припускає, з одного боку, аналіз (діагностику) їхньої готовності до даної діяльності, а з іншого боку — конструктивну розробку способів рішення поставленого завдання; реалізація наміченого проекту вимагає як конструктивної взаємодії з учнями, так і поопераційного аналізу й контролю вироблених учнями дій; підсумкова оцінка є не тільки критичний аналіз результатів, але й конструктивна основа для визначення напрямів подальшої роботи.
Сукупність різного роду педагогічних завдань утворює ієрархічно організовану систему. У неї включаються, насамперед, найбільш загальні завдання, що визначають стратегію діяльності вчителя, і супідрядні з ними конструктивні завдання, пов’язані з реалізацією стратегії діяльності вчителя. Усі ці завдання, які мають різний рівень узагальненості, відносяться, проте, до деякого надситуативного рівня — у тому розумінні, що завдання ці вирішуються не в якійсь окремо взятій ситуації, а протягом усієї навчально-виховної роботи вчителя.
Такі, наприклад, завдання, пов’язані з розвитком активності й самостійності учнів, з формуванням їхніх міжособистісних відносин у колективі, з виробленням їхніх поглядів і переконань. Завдяки цьому надситуативному рівню діяльності відкривається можливість зцементувати все різномаїття окремих дій, здійснюваних учителем у конкретних ситуаціях, надати їм загальної спрямованості, одухотворити їх провідними перспективами.
Безумовно, одним з найважливіших компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. У педагогічній діяльності виділяють зовнішні мотиви (мотив досягнення) і внутрішні мотиви (орієнтація на процес і результат своєї діяльності). Зовнішні мотиви престижності роботи в певній освітній установі, мотиви адекватності оплати праці часто співвідносяться з мотивами особового і професійного зростання, самоактуалізації .
В той же час в педагогічній діяльності як специфічній формі взаємодії дорослого і дитини з'являється така орієнтація як домінування, або мотив влади. Г.Мюррей[35] розглядав мотив влади як потребу в домінуванні, а також виділив її основні ознаки і відповідні до неї дії. З його точки зору, ознаками, або ефектами домінування є наступні бажання:
- контролювати своє соціальне оточення;
- впливати на поведінку інших людей і направляти її за допомогою поради, зваблювання, переконання або наказу;
- спонукати інших поступати згідно своїх потреб і почуттів;
- добиватися їх співпраці;
- переконувати інших у своїй правоті.
У свою чергу, Н.Амінов[3]відзначає також відповідність цим бажанням певних дій, які, згідно Г.Мюррею, згруповані таким чином:
- схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, управляти, наглядати;
- підпорядковувати, правити, володарювати, зневажати, диктувати умови, судити, встановлювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;
- забороняти, обмежувати, чинити опір, відговорювати, карати, позбавляти свободи;
- чарувати, впокорювати, заставляти прислухатися до себе, набувати імітаторів, встановлювати моду.
Також Н.Амінову належить виділення видів мотиву влади, який він співвідносить з педагогічними діями вчителя.
1. Влада винагороди. Її сила визначається чеканням, якою мірою А (вчитель) може задовольнити один з мотивів Б (учня) і наскільки А поставить це задоволення в залежність від бажаної для нього поведінки Б.
2. Влада покарання. Її сила визначається чеканням Б (учня), по-перше, тієї міри, в якій А (вчитель) здатний покарати його за небажані для А дії фрустрацією того або іншого мотиву, і, по-друге, наскільки А зробить незадоволення мотиву залежним від небажаної поведінки Б.
3. Нормативна влада. Йдеться про інтеріорізіровані Б (учнем) норми, згідно з якими А (вчитель) має право контролювати дотримання певних правил поведінки і у разі потреби наполягати на них.
4. Влада еталону. Вона заснована на ідентифікації Б (учня) і бажанні Б бути схожим на А.
5.Влада знавця. Її сила залежить від величини приписуваних А (вчителеві) з боку Б (учня) особливих знань з вивченого предмету, інтуїції або навиків вчення в рамках предмету.
6. Інформаційна влада. Вона має місце в тих випадках, коли А (вчитель) володіє інформацією, здатною змусити Б (учня) побачити наслідки своєї поведінки в школі або удома в новому світлі. З точки зору А.Б.Орлова мотіваційно-потребнісна сфера діяльності педагога може бути проінтерпретована в термінах його центрації. Центрація розглядається як побудована взаємодія вчителя і учня, заснована на емпатії, безоціночному прийнятті іншої людини.
Також центрація трактуєтся і як результат особового зростання вчителя і учня, розвитку їх спілкування, творчості, суб'єктивного (особового) зростання в цілому. Автором описані сім основних центрацій, кожна з яких може домінувати як в педагогічній діяльності в цілому, так і в окремих, конкретних педагогічних ситуаціях:
- егоцентрична (центрація на інтересах свого «Я»);
- бюрократична (центрація на інтересах адміністрації, керівників);
- конфліктна (центрація на інтересах колег);
- авторитетна (центрація на інтересах, запитах батьків учнів);
- пізнавальна (центрація на вимогах засобів вчення і виховання);
- альтруїстична (центрація на інтересах, потребах) учнів;
- гуманістична (центрація вчителів на інтересах (проявах) своєї суті і суті інших людей (адміністратора, колег, батьків, учнів).
Методика по виявленню соціальної мотивації
(за основу взята анкета В.Л.Маріщука і Л.К.Серової)
Суспільну і педагогічну спрямованість особи можна визначити шляхом спостереження за наступними критеріями:
- вираженість мотивації досягнення;
- участь в суспільному житті;
- характер етичної мотивації (індивідуалістичної та колективної);
- соціальна реакція на складні умови, перешкоди, труднощі.
