В умовах швидкого зростання інноваційних процесів, проникнення нововведень в практику шкіл все гострішим стає необхідність у компетентних вчителях, здатних на впровадження інноваційних процесів, на самостійну творчість.
Але вирішення питання підвищення професійної компетентності так і залишиться нерозкритим, якщо не приділяти уваги мотиваційній стороні цього процесу.
Шлях до ефективної організації процесу підвищення професійної компетентності вчителя лежить через розуміння мотивів його діяльності. Тільки розуміючи, що рухає людину, що стимулює її, які мотиви лежать в основі його дій, можна націлитися на розробку ефективної системи впливу на процес зростання професійної компетентності.
Останнім часом, в умовах зміни завдань сучасної освіти, виникає необхідність по-новому розглянути специфіку мотиваційної сфери педагогічної діяльності. Означені зміни обумовлюють певні суперечності, які в свою чергу стають рушійними силами, а іноді гальмами, у стимулюванні вчителів до підвищення професійної компетентності. У ході процесу суперечності, що виникли, можна розподілити на кілька груп, а саме:
перша група – протиріччя між рівнем соціального забезпечення вчителя та професійними аспектами його діяльності;
друга група – протиріччя суб’єкта діяльності, які пов’язані з невідповідністю між соціально-освітньою ситуацією, яка швидко змінюється й стилем діяльності педагога, який уже склався впродовж років;
третя група – протиріччя між творчою спрямованістю педагога і існуючими педагогічними канонами, нормативами, притаманними педагогічному колективу, органам управління, батькам.
Слід відзначити, що дослідницька група вчених (Т.Афанасьєва, І.Єлисєєва, В.Лазарева, Т.Пуденко) відмічає, що всі можливі варіанти поведінки педагогів можна звести до двох альтернативних. Кожна з котрих відрізняється від іншої домінуючою орієнтацією співробітників, а також значущості для них таких факторів, як результат та витрати. Першу групу складають співробітники, які виважено розміряють свої витрати для досягнення необхідного результату, намагаючись при цьому запобігти значних витрат, виконуючи лише те, без чого неможливо обійтися (орієнтація на захищеність, матеріальну стабільність)[104].
Другу групу складають співробітники, які зорієнтовані на результат. Вони, як правило, роблять все, що необхідно для досягнення цілей організації, тобто докладають стільки зусиль, скільки необхідно для досягнення мети (орієнтація на саморозвиток та самореалізацію), спрямовані на всебічне вдосконалення своєї діяльності, через підвищення рівня професійної компетентності[104].
Ця спрямованість обумовлюється загальною особливістю думок та почуттів, специфічних зацікавленостей і бажань, цілей та планів, які перемежаються з позитивним емоційним настроєм. Увесь цей складний комплекс, який можна означити як стабільну спрямованість на певний об'єкт, ми називаємо професійною спрямованістю особистості (самомотивацією). Вона являє собою центральну ланку в структурі особистості педагога.
Перші дослідження в цьому напрямку були проведені Е.Майо[117] та іншими психологами та соціологами в США. Результат звівся до відомої формули: кожному з нас подобається відчувати свою значущість; потреба щось значити, бути значущим закладена в будь-якій людині, її можна розглядати як потребу професійного росту, вдосконалення компетентності.
Найвідоміший фахівець сучасності з мотивації А.Маслоу[68] говорить про піраміду мотивів, розрізняючи в ній кілька рівнів. Крім первинних потреб у задоволенні природних інстинктів, прагнення безпеки, захищеності, існують і соціальні потреби. Мотиви, пов'язані із заробітком, завжди грали і відіграють зараз важливу роль у будь-якого виду організаціях. Але як тільки людина досягає певного матеріального рівня і почуває себе захищеною, ці мотиви поступаються місцем наступним рівням.
Наступні мотиваційні ступені – відчуття своєї причетності до організації, знаходження визначення, престиж. І, нарешті, вищий мотив у піраміді – самореалізація, тобто прагнення реалізувати і розкрити себе як можна повніше у своїй роботі, у результатах своєї діяльності[117].
Для з'ясування ролі мотивації педагога у процесі зростання його професійної компетентності, ми пропонуємо вирішити певні завдання, а саме:
- розглянути сутність і специфіку професійної мотивації педагога;
- визначити потреби, які впливають на бажання вчителів підвищити свій професійний рівень;
- продіагностувати мотиваційну сферу сучасних педагогів.
Прагнення людини знайти себе в діяльності і пізнати себе в результатах своєї праці в даний час безперечне і визначається всіма.
Ми розділяємо думку науковців, які вважають, що професійна спрямованість обумовлює поведінку і діяльність людини у сфері його виробництва не опосередковано, а через сформовану систему потреб. Наша поведінка завжди так чи інакше мотивована.
Під мотивами звичайно розуміють усвідомлені потреби, активні рушійні сили, що визначають нашу поведінку. Не можна зрозуміти людину, не розібравшись у провідних мотивах її поведінки (не випадково в латинській мові дієслово movere означає „надати руху”, „штовхати”, а у французькій – motive означає „спонукати”).
Потреби формуються у сучасності і базуються на життєвому досвіді минулого, але, насамперед, завжди орієнтовані на майбутнє, в якому тільки і можливе їх задоволення. Синтезуючи, таким чином, минуле, сучасне і майбутнє, потреба реалізує у собі єдність в часі людської особистості і виступає, як важлива необхідна прикмета людського існування.
Як бачимо, значення потреби, як одного з факторів, який визначає людське існування, дуже велике. Ми виходимо з того, що потреба – це внутрішній стан людини, який складається в ньому під впливом відповідних нестатків.
Професійну потребу педагога навчального закладу ми можемо визначити як його внутрішній стан, який склався під впливом усвідомлених нестатків у створенні умов праці, які забезпечують бажаний рівень його педагогічної діяльності. Під цими умовами можемо розуміти як суб'єктивні, так і об'єктивні фактори.
Важливе значення у процесі зростання професійної компетентності являє здатність потреб з'являтися, розвиватися та змінюватися в процесі професійної діяльності. Дійсно, у педагогічній діяльності виникають певні труднощі, для подолання яких не вистачає знань та умінь, або необхідно змінити умови праці. Ці протиріччя і породжують потреби, на основі яких укладається мотив.
Виявлення та урахування професійних потреб педагогів шкіл можливо на основі аналізу їх посадового статусу і трудової діяльності. Суттєва особистість професійних потреб, яка витікає з їх ієрархічної структури, складається з того, що нові, найбільш складні потреби виникають на основі старих. Важливішим завданням процесу підвищення компетентності є не тільки задовольняння існуючих потреб, але і формування нових, більш складних і більш високого рівня.
Професійні потреби дуже різноманітні і складні за своєю структурою. Аналіз професійних потреб вихователів дає змогу диференціювати їх на наступні основні види:
- потреби в інформації, необхідної для професійної діяльності. Ця група містить у собі потреби в актуалізації, поглибленні, розширенні наукових знань (дидактика, теорія виховання, психологія тощо), так і в інформативних і нормативних матеріалах;
- потреби в формуванні та коректуванні професійних умінь;
- потреби в знаннях та уміннях загально інтелектуального характеру і необхідних для самоосвіти (робота з літературою, планування бюджету часу, знання мистецтва та вміння його аналізувати, комунікабельні навички тощо);
- потреба в підвищенні рівня компетентності і відповідному управлінні цим процесом.
Задоволення потреб вимагає наявність певної інформації про можливості необхідної діяльності. Така інформація потрібна не лише для задоволення потреб, а і для її виникнення.
Суттєва якість потреби – усвідомленість.
„Розвинута потреба, тобто усвідомлена потреба, ...в усвідомленій формі відображає прагнення до предмету потреби.» Мясіщєв В.М.
Саме професійні потреби педагогів навчального закладу – основа і джерело його окремих дій і всієї професійної діяльності; у системі професійних потреб знаходяться ключі до вирішення багаточисельних проблем зростання його компетентності і ефективності праці.
Визначимось, які ж головні властивості потреб, що мають в процесі зростання професійної компетентності найбільше значення.
Необхідно враховувати, що скороплинні зміни в економіці, політиці та соціально-культурній сфері суспільства впливають на мотиваційну сферу педагогів стосовно їх професійної діяльності, рівня компетентності.
Сьогодні, як ніколи, необхідні нові підходи до визначення тих потреб, які впливають на бажання підвищити свій професійний рівень.
Мотивація персоналу є одним з головних завдань керівництва закладу освіти, тому посідає одне з ключових місць в управлінні персоналом, обумовлює поведінку працівників та орієнтує їх на досягнення мети організації. Натомість розробка й упровадження ефективних моделей мотивації трудової поведінки працівників дозволить успішно вирішувати існуючі проблеми та бути більш конкурентоспроможними на ринку освітніх послуг.
Методологічні основи вивчення проблеми мотивації включають загальне пізнання сучасних наукових поглядів на цю проблему, узагальнення досвіду та можливостей його застосування в навчальних закладах.
Мотивація праці — це одна з найважливіших функцій менеджменту, що являє собою заохочення працівника чи групи працівників до діяльності для досягнення цілей організації через задоволення їх власних потреб. Мотивація персоналу є однією з умов, необхідних для перспективного розвитку закладу освіти. Уміння мотивувати персонал — одна зі складових управлінської компетентності керівника закладу освіти. Завдання менеджера закладу полягає в тому, щоб нейтралізувати властиві людям індивідуальні негативні особливості, розробити систему оцінювання результатів діяльності та визначити стимули, які сприятимуть подальшому професійному зростанню працівників, виявленню талантів, створенню сприятливого мікроклімату в колективі, стимулюватимуть персонал до взаємодії [66,с.44].
Поняття «мотивація» в психології має декілька визначень. Це наявність певної системи факторів, сукупність причин, які спонукають до активності, дії або бездіяльності в різноманітних ситуаціях; це свідоме використання системи мотивів, які сприяють активізації певних дій; це процес розгортання певної системи мотиваторів у структурі відповідної діяльності [95,с.34].
У вітчизняній психології розрізняють внутрішню та зовнішню мотивацію. Зовнішня мотивація (мотиви-стимули) впливає на кількість дій, отриманих результатів, тоді як внутрішня мотивація (власне мотиви) впливає на якість виконання роботи [95,с.37].
Мотиваційна сфера професійної діяльності виконує ряд функцій: спонукальну (потреба в певній професійній діяльності, активізація її виконання); спрямовуючу (визначає вибір і характер мети в професійній діяльності); регулюючу (визначає ієрархію ціннісних орієнтацій, зміст і співвідношення мотивів професійної діяльності) [95,с.97].
За визначенням психологів, мотив — це внутрішній стан людини, що спонукає її до дії, а стимул — це зовнішній вплив, що змушує людину обирати поведінку.
Прагнучи досягти мету організації, менеджери мають ураховувати, що ефективність діяльності людини визначається не лише метою організації, але й власними інтересами. Поведінка людини в організації є наслідком складної взаємодії цілей, потреб та інтересів, тобто досягнення загальної мети можливе лише за умов задоволення потреб конкретних працівників [64,с.69]. Натомість потреби слугують мотивами до діяльності. Якщо потреби не задовольняються, то працівник не мотивований до певної роботи, яка викликає необхідність у стимулюванні з боку керівництва, тобто впливу на мотиваційну сферу працівників. Вітчизняні дослідники виділяють декілька методів впливу на мотиваційну сферу працівників [64,с.114]:
1) стабілізуючі методи, які закладені в регламентуючих документах (статут закладу, посадові інструкції, розпорядок дня);
2) розпорядницькі методи (рекомендації, указівки, накази), які є вимушеними діями керівника;
3) дисциплінарні методи, які застосовуються в разі неефективності стабілізуючих та розпорядницьких методів і передбачають урізання або повне позбавлення винагород, пільг, переваг, розірвання контрактів, угод;
4) піар — створення позитивного іміджу організації, персоналу, діяльності, інформування про перспективи розвитку закладу та професійного зростання працівника.
На нашу думку, до зазначених методів впливу необхідно додати методи заохочення, які сприяють формуванню в працівників бажаної для керівників моделі поведінки, адже за результатами психологічних досліджень очікування винагороди є більш дієвою мотивацією, ніж страх перед покаранням [95,с.142].
Дослідники М. М. Мартиненко, О. І. Мармаза виділяють такі принципи стимулювання діяльності працівників, як принцип варіативності, принцип «запрограмованості» людини, принцип «ансамблю» та принцип згуртованості [64,с.114].
Для того щоб підвищити рівень мотивації персоналу, керівник закладу освіти має розробити стратегію, спрямовану на закріплення такої моделі поведінки, яка сприятиме досягненню загальної мети організації, а не тільки сприятиме уникненню помилок у роботі педагогів. Вищевказане можливе за рахунок установлення чіткого зв’язку між досягненням мети конкретного закладу освіти й винагородою, визначення параметрів і механізмів системи заохочень — зрозумілих і простих для сприймання кожним членом колективу, ознайомлення персоналу із системою заохочень, залучення працівників як до розробки, так і до реалізації цієї системи, визначення рівня ефективності системи заохочень, її корекції або заміни при виявленні зниження мотиваційного впливу обраних керівництвом заходів.
Створення системи заохочень потребує ретельного вивчення запитів персоналу, визначення типу поведінки та результатів роботи, які є бажаними для керівництва. Необхідною умовою дієвої системи заохочень є періодичний моніторинг потреб та інтересів працівників, визначення рівня їхньої задоволеності політикою керівництва у сфері заохочень. Будь-яка діяльність людини є полімотивованою, натомість мотиви діяльності, як правило, певним чином ієрархізовані. Знання хоча б у загальному вигляді системи мотивів працівника, головних та другорядних мотивів його діяльності є бажаним при розробці системи мотивації.
Матеріальне стимулювання, на думку багатьох авторів, є однією зі складних проблем мотивації праці. Винагорода має призначатися не просто за якісну роботу, а за підвищення ефективності праці, упровадження інновацій (якщо вони сприяють досягненню мети закладу), особливі досягнення. Невміле використання грошової винагороди може призвести до того, що гроші, як один із факторів мотивації, стануть демотивуючим фактором. Більшість працівників уважають гроші (зарплату, премії) справедливою винагородою за працю та розглядають їх як своє невід’ємне право. Тому не грошова премія, а факт визнання керівництвом важливості праці стає фактором мотивації [77,с.147]. Щоб зробити гроші мотивуючим фактором, необхідно враховувати, що найбільш мотивуючими є [77,с.166]:
• заохочення за ініціативою керівника (нагорода від керівних органів освіти не сприймається як реальна оцінка власного вкладу в роботу підприємства);
• заохочення за виконану роботу на високому рівні (працівники прагнуть отримувати нагороду не за присутність на роботі, а за реальні власні досягнення).
Наступним фактором, який педагоги навчального закладу визначили як такий, що позитивно впливає на їх діяльність, є можливість кар’єрного зростання, розширення повноважень. Це означає, що працівники бажають не лише визнання своїх досягнень, а й делегування управлінських функцій, збільшення самостійності. Працівники відзначали, що делегування їм реальних повноважень адміністрацією викликає відчуття довіри, упевненості у власних силах. Проте робота в якості формальних керівників нижчих ланок (методичні об’єднання, школа молодого вихователя тощо) сприймалася педагогами як нудний обов’язок. Це пов’язано з великою кількістю протоколів, звітів та іншої документації, на яку вони вимушені витрачати багато часу замість реальної роботи. І навпаки, керівництво тимчасовою творчою групою, організація загального заходу та інша діяльність, яка дає можливість реалізувати власні творчі здібності, можна вважати мотивуючим фактором у закладі освіти.
Сприятливий психологічний клімат у колективі є також вагомим для педагогів. Плинність кадрів, небажання співпрацювати з колегами, зниження творчої активності вихователів погіршує атмосферу в педколективі. За умови створення сприятливого клімату, що буде підтримувати працівників та дозволить їм розвиватись і розкрити творчий потенціал, кожному працівнику має бути відомо, що покращення роботи — це крок на шляху до визнання, подяки, нагороди з боку керівництва.
Для цього доцільно використовувати такі засоби:
• створення атмосфери довіри та поваги шляхом залучення підлеглих до процесу прийняття рішень;
• сприяння відкритим комунікаціям, надання можливості відкрито спілкуватися, висувати й обговорювати нові ідеї як з колегами, так і з керівництвом;
• надання працівникам можливості відчути себе в безпеці шляхом формування впевненості в тому, що керівником буде адекватно оцінена як інформація про успіх, так і про помилки в роботі;
• спілкування з представниками адміністрації, можливість бути почутим як у формальній, так і в неформальній обстановці. Саме цей фактор, на думку вихователів, сприяє формуванню відчуття значущості власної роботи, місця працівника в колективі.
Робота кожної людини — це низка малих досягнень, які поступово складаються у великий успіх. Тому важливою є своєчасність мотивації: добре виконане завдання керівник має відзначати одразу. Однією з розповсюджених помилок керівників є неадекватний розподіл завдань між працівниками. Той, хто швидше та якісніше виконав завдання, досить часто замість подяки та можливості використовувати час для власного саморозвитку отримує від керівництва додаткове завдання. Такий підхід демотивує працівників.
Крім того, серед стимулів педагоги називали можливість навчатися, поглиблювати знання, розвивати навички й уміння як у сфері професійних інтересів, так і в інших сферах знань.
Значно меншу роль відіграє можливість утілювати інновації, упроваджувати експериментальні технології. Однією з можливих причин такої оцінки педагогами навчального закладу може бути неготовність адміністрації до всебічної підтримки та методичної допомоги в процесі впровадження інновацій.
Заробітна плата як стимул до ефективної праці визначена педагогами в якості одного з найменш значущих стимулів професійної діяльності. Працівники навчального закладу зазначали, що заробітна плата, а також щорічна премія, незважаючи на їх розмір, сприймаються не як стимул, а, у першу чергу, як справедлива винагорода за працю. Це підтверджує загальну тенденцію сприйняття сучасними працівниками закладів освіти заробітної плати та премії переважно як законного права, а не як економічного стимулу для сумлінного виконання роботи. Це підтверджується й іноземним досвідом. Так, згідно з опитуванням, що проводилося на чолі з Б. Нельсоном, серед 1500 робітників великих компаній США рівень заробітної плати посідає лише 13 місце в рейтингу мотивуючих факторів [77,с.150].
Взаємозв’язок між мотивами та якістю діяльності не є лінійним. Дослідники Р. М. Йеркс та Дж. Д. Додсон[126] сформулювали закони мотивації:
• збільшення інтенсивності мотивації підвищує якість діяльності до певного рівня (оптимуму мотивації), після чого ефективність мотивації поступово знижується;
• чим складнішим для індивіда є завдання, тим нижчий рівень мотивації є для нього оптимальним.
Таким чином, надмірна мотивація (гіпермотивація) - значущість діяльності, зовнішня стимуляція - може суттєво знизити результати діяльності[95,с.46-47].
Особливе місце в дослідженні проблеми мотивації посідає вивчення факторів, які блокують активність індивіда. Хронічна відсутність досягнень і заохочення призводить до пасивності працівників, неможливості правильно виконувати навіть прості завдання. Такий саме ефект може бути досягнутий, якщо діє система «безособової подяки» — коли добре виконана членами колективу робота розцінюється керівництвом та власне працівниками як «випадковість». Негативне порівняння, критика роботи без урахування особистих досягнень працівника, наявність у керівництва завищених очікувань при відсутності в працівника засобів її досягнення також є демотиваторами [95,с.53-55].
Негативна мотивація (застереження, догана тощо) лише знижує частоту небажаної поведінки, проте зовсім не гарантує бажану поведінку працівників. Працівники, які отримують лише критичні зауваження адміністрації, не відчувають бажання працювати краще, а частіше починають уникати керівництва. Нагорода заради нагороди — також один з найсильніших демотиваторів, який не сприяє відчуттю власної значущості в нагородженого та провокує втрату довіри інших підлеглих.
Останнім часом утверджувався системний підхід до управління навчальними закладами (М. Кондаков, Ю. Конаржевський, В. Пікельна, Т. Шамова). Згадані автори розглядають загальноосвітні навчальні заклади як соціально-педагогічну систему (соціально зумовлена єдність активно взаємодіючих учасників педагогічного процесу, духовних і матеріальних факторів, які мають забезпечити формування особистості, здатної до саморозвитку (самовдосконалення)).
Саме поняття “управління” визначається як “цілеспрямована діяльність” усіх суб’єктів, яка забезпечує становлення, стабілізацію, оптимальне функціонування та обов’язковий розвиток навчального закладу (О. Моісеєв). Таке визначення фіксує важливий момент: будь-яке управління – це цілеспрямована (а не хаотична і не стихійна) діяльність, що відрізняється від інших видів діяльності своїм призначенням. Проте воно не розкриває специфіки змісту управлінської діяльності. Прибічники іншого підходу (О. Орлов, М. Сунцов) розглядають управління як вплив на керовану підсистему з метою забезпечення її оптимального функціонування, перехід у якісно новий стан. Однак наведене трактування управління не дає змоги повністю враховувати особливості навчального закладу як системи; не охоплює всього комплексу відносин сторін, учасників управління; ускладнює розмежування результатів педагогічної та управлінської діяльності. При реалізації такого управління неодмінно переважатимуть заходи примусу й тиску на вчителя.
Свій підхід до внутрішньошкільного управління як органічної складової частини управління навчальним закладом пропонує Г. Єльникова[30]. Це активна взаємодія керівників, громадськості й інших учасників управління освітнім процесом, спрямована на його впорядкування і переведення на вищий якісний рівень, що відповідає закономірностям його розвитку та забезпечує оптимальне досягнення бажаного результату.
Аналізуючи таке трактування поняття “управління”, слід відзначити наявність цілеспрямованої взаємодії в освітньому процесі за відсутності змісту управлінської діяльності.
З цієї точки зору ширшим є визначення В. Лазарєва, на яке ми будемо спиратися, за яким управління – це особлива діяльність, суб’єкти котрої за допомогою планування, організації, керівництва та контролю забезпечують організовану та інтегровану спільну діяльність учнів, педагогів, батьків, обслуговуючого персоналу та її спрямування на досягнення освітніх цілей і цілей розвитку загальноосвітнього навчального закладу [55]. Дане визначення охоплює повний цикл управлінської діяльності (планування, організація, керівництво, контроль). При цьому до кожного з компонентів управлінського циклу входять аналіз, координація, корекція.
Важливою особливістю управління освітнім процесом вважають характер його взаємозв’язків із зовнішнім середовищем. Потреба взаємозв’язку зумовлена відкритим, динамічним характером системи навчального закладу.
Управління освітнім процесом у навчальних закладах підпорядковується ряду основних закономірностей загальної теорії управління, менеджменту, а саме:
· відповідність технології управління навчальними закладами загальнодержавним механізмам;
· взаємовплив керуючої та керованої підсистем (за вирішальної ролі першої);
· залежність ефективності і результатів управління освітнім процесом від:
- компетентності керівників;
- складу педпрацівників та розвитку їх творчого потенціалу;
- перспективного планування та конкретного моделювання діяльності колективів;
- якості зворотного зв’язку, надійності системи інформаційного забезпечення, виконання рішень, прийнятих на тому чи іншому циклі управління;
- оптимального співвідношення між цілеспрямованими управлінськими впливами та процесом самоорганізації й саморегулювання.
До специфічних особливостей управління навчальними закладами належать:
- неможливість точного прогнозування, вимірювання та визначення термінів досягнення результатів освіти, оскільки процес виховання та розвитку людини триває протягом усього життя;
- обов’язкова участь відповідальних виконавців та реалізаторів завдань освітнього процесу в його плануванні, моделюванні й прогнозуванні;
- керівництво різними групами людей (педагоги, вихованці, батьки, спонсори), які є не тільки об’єктами, але й суб’єктами управління;
- координація управлінських дій керівника з самоорганізацією, самоуправлінням вихованців та їх наставників;
- пріоритет методів морального стимулювання, які сприяють амореалізації особистості вчителя;
- контактність управлінця (вивчення освітніх інтересів, психічного розвитку, особливостей життєвого простору дитини, взаємодія з її батьками, професійні, творчі зв’язки в педагогічному колективі);
- відсутність тотального контролю через неможливість точно визначити вплив освітнього процесу на результати виховання та розвиток особистості;
- важливість не лише кінцевого, а й проміжних результатів управління освітнім процесом;
- специфіка управління освітнім процесом на різних рівнях (міністерство, область, місто, район, школа) та у різних його циклах.
Результатом функціонування будь-якої організації є ступінь досягнення своєї мети і завдань, що завжди є наслідком застосування відповідної технології управління. Видатними науковцями розроблені критерії ефективності управління, просування навчального закладу у своєму розвитку. Наприклад, за П. Третьяковим це: інноваційна діяльність навчального закладу, організація навчально-виховного процесу, ефективність навчально-виховного процесу. Г. Капто пропонує критерії ефективності діяльності апарату керуючої системи: рівень досягнень апарату управління в порівнянні з попереднім періодом; співвідношень досягнень кожної управлінської ланки за період звіту з об’єктивними можливостями, які мав колектив; ступінь задоволення потреб особистості та колективу навчального запкладу; прогностична діяльність керівника, що припускає установку об’єкта управління на реальну, науково обґрунтовану перспективу роботи [49].
Комплексний підхід до оцінки діяльності загальноосвітнього закладу пропонує велика кількість авторів (Є. Березняк, О. Василенко, Л. Даниленко, Г. Єльникова, А. Єрмоли, В. Лунячик, Н. Минько, Л. Москалець, Н. Островерхова, С. Подмазін, О. Суджик, Д. Уїлмс, В. Шаркунова та ін.) і, кожен за своїми аспектами, напрямами, щаблями. Слід зауважити, що оцінка ефективності роботи освітнього закладу повинна робитися через використання комплексу діагностичних моделей. Саме такий комплекс критеріїв та показників вимірювання впливу мотивації педагогічного колективу до творчої діяльності буде запропоновано нами у практичній частині нашого дослідження.
Отже, як зазначає О. Мармаза, сьогоднішні проблеми управління навчальним закладом свідчать про невідповідність між вимогами до якості результатів управління та реальним його станом. З-поміж них виділяють:
- національний характер управління;
- реактивний характер управління, відсутність превентивного реагування;
- недостатній розвиток зворотних зв’язків;
- недостатній рівень системності управління;
- низька наукомісткість управління;
- низький рівень творчо-пошукової діяльності в управлінні;
- низький рівень управління інноваційними процесами тощо [64].
Знання, усвідомлення цих та інших проблем являють собою потенціал для удосконалення управління, чому сприяє використання здобутків теорії та практики світового менеджменту, адаптація їх до управління освітніми закладами України.
